Jouw schoolleiderschap doet ertoe
Dat schoolleiderschap ertoe doet, zeker in deze complexe en onzekere tijden, is geen lege slogan. Onderzoek toont aan dat effectief schoolleiderschap van essentieel belang is voor wat onderwijs kan bewerkstelligen. Zhang en Brundrett (2010) stelden een decennium geleden al dat de empirische evidentie voor deze sleutelrol solide en groeiend is. Het schoolleiderschap is tevens een belangrijke hefboom in de uitbouw van een school als lerende organisatie (Smits & Larock, 2020). Verder speelt het schoolleiderschap een cruciale rol bij het ondersteunen van een schoolteam in het omgaan met een vernieuwing in het curriculum, met een toename van diversiteit in de leerlingenpopulatie, met uitdagingen rond de aanwerving van nieuwe leerkrachten, de leerachterstand n.a.v. corona, enzovoort. Schoolleiders vormen de sleutel bij het implementeren van effectief beleid (Pont e.a., 2008).
Lees meer
Omdat het zo’n een invloedrijke variabele is in het begrijpen van de effectiviteit van scholen, is er er al decennialang een grote internationale onderzoeksbelangstelling voor onderwijskundig leiderschap (Robinson e.a.., 2008; Hallinger & Heck, 2010; Day et al., 2014, Grissom et al., 2021…). En ook in Vlaanderen werd over (de ontwikkeling van) schoolleiderschap reeds erg waardevol conceptueel en empirisch onderzoekswerk geleverd (zie ondermeer Hulpia, Devos, e.a., 2012; Daniëls, Hondeghem & Dochy, 2019).
Tegelijkertijd stellen we vast dat net op het moment dat er meer dan ooit nood is aan kwaliteitsvol, wendbaar schoolleiderschap, verschillende actoren in het Vlaamse onderwijslandschap aan de alarmbel trekken. Vacatures raken alsmaar moeilijker ingevuld en directies in functie vallen uit (Vancaeneghem, 2020). Bijkomend stellen we vast dat de leidende beroepsbevolking aan het vergrijzen is (Pont et al., 2008). Het tekort dreigt de komende jaren alleen maar toe te nemen. Kranten en andere media besteden hier geregeld aandacht aan. Het beleid onderneemt ondersteunde maatregelen. Voornamelijk dankzij de onderwijskoepels, hogescholen en universiteiten kunnen directeurs voor hun verdere professionalisering intekenen voor meerjarige directeursopleidingen en talloze één- en meerdaagse navormingen. TALIS, het internationaal vergelijkend onderwijsonderzoek van de OESO, geeft aan dat het overgrote deel van de Vlaamse schoolleiders voor of na hun aanstelling een directeursopleiding volgen (LO=94,2%; SO 1ste graad=83,4%). Meer dan driekwart van hen neemt ook deel aan trainingen of cursussen rond leiderschap (LO=78,5%; SO 1ste graad=76,3%).
De zoektocht naar effectieve manieren om de professionalisering van zowel bestaande als aankomende schoolleiders invulling en vorm te geven, beperkt zich uiteraard niet tot Vlaanderen. Volgens Daniëls en collega’s (2019) is er een groeiende globale bezorgdheid over de beschikbaarheid voor passende professionalisering voor schoolleiders.
Effectief schoolleiderschap
Over wàt directeurs in spe en directeurs in functie leren over schoolleiderschap scoort de gelijkgerichtheid eerder laag. Wat ze bijvoorbeeld leren over effectief schoolleiderschap verschilt naargelang de opleiding en navorming waarvoor ze zich engageren. Deze vaststelling vormde voor Schoolmakers in 2019 de aanleiding om een omvattende, empirische kijk op schoolleiderschap te ontwikkelen, gebaseerd op wat onderwijsonderzoek ons leert over welk leiderschapsgedrag bijdraagt tot effectief schoolleiderschap (Larock, 2019). Op basis van wetenschappelijke evidentie identificeerden we twintig opdrachten: activiteiten die bijdragen tot de realisatie van effectief schoolleiderschap. Ze hebben een positieve impact tot op het niveau van de prestaties van leerlingen (Hallinger & Heck, 1996; Leithwood; Harris, & Hopkins, 2008; Yukl, 2013; Day et al., 2014). De twintig opdrachten hebben we geordend in drie dimensies, die we beschouwen als de drie grote procesdoelen voor iedere schoolleider: de onderwijsambitie van de school realiseren; het cultiveren van een leerklimaat; het versterken van de organisatiekwaliteit.
Lees meer
Hoe we die dimensies benoemen is erg gelijkaardig aan categorieën die in onderzoek over onderwijskundig schoolleiderschap naar voor komen. Hallinger en Heck (1999) labelen categorieën van onderwijskundig leiderschap bijvoorbeeld als ‘purposes’, ‘people’ en ‘structures and social systems’. Conger en Kanungo (1998) refereren naar ‘visioning strategies’, ‘efficacy-building strategies’ en ‘context changing strategies’. Terwijl Leithwood (1996) het heeft over de categorieën ‘setting directions’, ‘developing people’ en ‘redesigning the organization’. Het model van Hallinger en Heck (1999) bood ons inzicht in welke opdrachten invloed hebben op leeruitkomsten van leerlingen. Zij concludeerden dat onder andere ‘doelen vooropstellen’, ‘betrokken zijn bij het lesgeven’, ‘intellectueel uitdagen’ van leerkrachten en ‘heldere procedures en structuur’ beïnvloedende factoren zijn. Daarnaast werden de acht dragers van beleidsvoerend vermogen (Vanhoof & Van Petegem, 2017) meegenomen om 20 opdrachten te formuleren die leiden tot een doeltreffend schoolbeleid. Vanuit het onderzoek over collaboratief schoolleiderschap van Jäppinen (2014) werden de opdrachten ‘verandering faciliteren’, ‘samen leren stimuleren’, ‘aandacht geven’ en ‘positiviteit’ toegevoegd aan ons kader.
Hoewel we er niet vanuit gingen, herkennen we een deel van de 20 opdrachten in wat men transformationeel leiderschap noemt. De auteurs die het concept transformationeel leiderschap in 1994 in de managementwereld introduceerden (Bass & Avolio, 1994) beschrijven het als volgt: “Van transformationele leiders wordt gezegd dat zij zich richten op het inspireren van medewerkers om zich te verbinden tot een gedeelde visie en tot de doelen van de organisatie; hen uit te dagen om innovatieve probleemoplossers te zijn; en de leiderschapscapaciteit van medewerkers te ontwikkelen via coaching, mentoring en het bieden van zowel uitdaging als ondersteuning” (Bass & Riggo, 2006, p.4 – eigen vertaling). Ondertussen trekken nogal wat academici de empirische onderbouw van het transformationeel leiderschap in twijfel (Berkovich, 2016). Maar als kader om te reflecteren over hedendaags schoolleiderschap blijft het concept transformationeel leiderschap zeker overeind.
Alle twintig opdrachten verfijnden we verder in een reeks van 81 gedragingen die schoolleiders in meer of mindere mate kunnen stellen. Het effect van die gedragingen op de leerlingenprestaties verloopt indirect, zoals onderstaand schema verduidelijkt.
Figuur: Keten van impact van het beoogde schoolleidergedrag
Het tot stand komen van de lijst met 81 concrete gedragingen is niet enkel het gevolg van een diepe duik in state-of-the-art onderzoek over schoolleiderschap. Het kader an sich en de operationalisering ervan werd in 2019-2020 aan een validatieonderzoek onderworpen (Debruyne, 2020 – o.l.v. J. Vanhoof, Edubron, UAntwerpen). Dat onderzoek leerde ons dat ons model scholen in staat stelt om op een valide manier percepties te verzamelen over het functioneren van schoolleiders.
Gedeeld effectief schoolleiderschap
De twintig opdrachten, die zichtbaar worden in de 81 observeerbare gedragingen, hoeven in een school uiteraard niet allemaal en volledig opgenomen te worden door één persoon. Integendeel, een school heeft baat bij een spreiding van het schoolleiderschap over directieleden, middenkader, leerkrachten en andere medewerkers. Onderwijsonderzoekers spreken in dit verband over ‘gespreid en gedeeld leidinggeven’ (Harris, 2002) en over het ‘beleidsvoerend vermogen’ van een school (Van Hoof & Van Petegem, 2017). Zelf spreken we graag over ‘cocreatief leiderschap’ (Larock & De Weerdt, 2012). Het leiderschapsgedrag dat hier rechtstreeks toe bijdraagt zit vervat in acht van de twintig opdrachten van effectief schoolleiderschap, met name in de opdrachten: ‘gedragen visie en doelen’, ‘intellectueel uitdagen’, ‘geven van inspraak’, ‘faciliteren van verandering’, ‘samen leren stimuleren’, ‘aandacht geven’, ‘positiviteit bevorderen’ en ‘gedragen communicatieregels’.
Schoolmakers linkt een deel van de 20 opdrachten ook graag aan de rollen die in de literatuur en in de praktijk worden toegeschreven aan middenkaderfuncties en ‘teacher leaders’ (Harrisson & Killion, 2007), met name: de onderwijsexpert, de leerplanexpert, de aanbrenger van bronnen, de data coach, de klasondersteuner, de mentor, de facilitator van leren, de zelf-lerende en de verander-katalysator. Bovendien zien we dat schoolleiders de 20 opdrachten makkelijk in verband brengen met het Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit.
Naar Meesterlijk Schoolleiderschap
Meesterlijk Schoolleiderschap houdt in dat schoolleiders vanuit persoonlijk meesterschap enkele van de twintig opdrachten van effectief schoolleiderschap op een uitmuntende manier realiseren, en de rest van de opdrachten gewoon erg goed realiseren, al dan niet in samenwerking of gedeeld met anderen (Larock, in press).
Persoonlijk meesterschap voegt verschillende essentiële persoonlijke componenten toe aan de kwaliteit van het schoolleiderschap, met name: persoonlijke visie, zelfbewustzijn, zelfzorg, mindset en praktische wijsheid. Deze componenten versterken nog de individuele invloed op leraren en andere collega’s, op de eigen leidinggevende, op collega-schoolleiders in de scholengroep, op andere onderwijspartners en op de context waarin de school gevestigd is.
Een volledige opgave van de referenties vind je het artikel Gedeeld Effectief Schoolleiderschap & 360°feedback.
