Professioneel professionaliseren

Focust jouw school ook steeds meer op collectieve vormen van professionalisering? Deze blog gaat in op hoe je het collectieve leren in je school naar een hoger niveau tilt. 

State of the art benadering van het professionaliseren van schoolteams

In haar artikel Teacher professional learning and development beschrijft Helen Timperley (2008), compagnonne de route van John Hattie, welke succesfactoren maken dat professionalisering van leerkrachten slaagt. In Vlaanderen brachten Merchie e.a. (2016) in de reviewstudie Hoe kan je de impact van professionalisering van leraren in kaart brengen nog extra succesfactoren in kaart. Scholen kunnen die succesfactoren – je leest ze hieronder – gebruiken als krijtlijnen voor het beoordelen van  externe professionaliserings initiatieven en bij het vorm geven aan interne professionaliserings initiatieven. 

• Focussen op leerwinst bij leerlingen. Leg de nadruk bijvoorbeeld op formatieve evaluatie en effectieve didactieken.
• Focussen op relevante inhoud en eigenaarschap over het leertraject/-moment door de deelnemers. Vertrek van waar de deelnemers bij de start van een leertraject/-moment staan. Eigenaarschap vergroten doe je bijvoorbeeld ook door na elke leertraject/-moment deelnemers uit te nodigen zelf concrete acties voor in de praktijk te formuleren.
• Integreren van soorten knowhow: toepassen van (wetenschappelijk onderbouwde) kennis en vaardigheden in de reële context. 
• Stimuleren tot onderzoek. Laat leraren bijvoorbeeld reflecteren over leerlingenresultaten om hieruit conclusies te trekken over hun eigen effectiviteit.
• Verschillende (vormen van) leerkansen voorzien: wissel af tussen workshops, observaties, experiment, hospiteren/co-teaching, coaching…
• De aanpak afstemmen op het leerproces van de leraren. Regelmatige tussentijdse bevraging om de aanpak af te stemmen, invulling van inhoudelijk thema’s op basis van nodenbevraging. 
• Kansen bieden om het nieuwe geleerde met anderen te delen ìn de school.  
• Belang van kwaliteitsvolle externe expertise, want expertise van buitenaf verbreedt de blik.
• Actief leiderschap opnemen: zorg ervoor dat deelnemers hun leerproces zelf in handen nemen. 
• Het ‘momentum’ hoog houden. Bijvoorbeeld: met de deelnemers actief reflecteren over hoe ze het thema van een leertraject/-moment levend houden voor zichzelf en in de school. 

Een state of the art professionaliseringsaanpak gaat dus veel verder dan het (laten) deelnemen van leerkrachten en andere medewerkers aan vorming, training en opleiding (VTO).

Veel scholen beseffen dat en kiezen al meerdere jaren voor een benadering die op verschillende manieren verschilt van een meer traditionele aanpak.

Evaluatieniveaus van VTO-activiteiten

Er zijn grote verschillen in de manier waarop scholen de VTO-activiteiten waar hun medewerkers aan deelnemen, evalueren. Grosso modo kan een school het professioneel leren op vier niveaus evalueren (Kirkpatrick, 2005). 

Niveau 1. Evalueren van de reacties (tevredenheid): de mate waarin de deelnemers tevreden zijn over de professionalisering (de aanpak van lesgever, de inhoud die gegeven wordt, de logistieke omstandigheden, …).  

Niveau 2. Evalueren van het geleerde (kennis, vaardigheden, opvattingen, …): de mate waarin de professionalisering leidde tot leren. Dit veronderstelt dat je ook een beeld hebt over de beginsituatie.

Niveau 3. Evalueren van het gedrag (transfer): de mate waarin de professionalisering ertoe leidde dat het geleerde (kennis, vaardigheden, opvattingen, …) toegepast wordt in de dagdagelijkse praktijk.

Niveau 4. Evaluatie van het resultaat (de effecten): de mate waarin de professionalisering heeft bijgedragen tot de gewenste effecten tot op het niveau van verhoogde leerlingenprestaties of een nog meer optimale schoolorganisatie.   

Diepgaand leren

De vraag die bij deze vier niveaus opkomt, is of we voor de VTO-activiteiten ook heldere doelen formuleren op de hogere niveaus, met name: deelnemers hebben daadwerkelijk zaken geleerd die bij de aanvang van het leermoment/-traject nog niet verworven waren (niveau 2); we observeren versterkte of nieuwe gedragingen in de dagdagelijkse praktijk van de deelnemers (niveau 3); we stellen waarneembare effecten vast op vlak van verhoogde leerlingenprestaties of op vlak van een meer optimale schoolorganisatie (niveau 4). Doelen op die niveaus veronderstellen dat de VTO-activiteiten meer registers van de persoon aanspreken dan doorgaans het geval is. Diepgaand leren veronderstelt een focus op kennis én inzicht, vaardigheden ín de praktijk, attitudes, opvattingen, bezorgdheden, vooronderstellingen, behoeften, angsten en andere gevoelens, waarden, normen, drijfveren …

Uit het drieslagleren-model (Argyris, 1996) nemen we nog over dat het diepgaand leren ook kan (en soms ook moet) gaan over de visie van deelnemers op het leren zelf. Het gaat daarbij over antwoorden formuleren op vragen als: waartoe moeten we (alweer) een nieuwe didactische aanpak verwerven? Wat is de meerwaarde van in onze vakgroep vaker in te zetten op intervisie? Wat is onze verantwoordelijkheid in de organisatieontwikkeling van de school? 

Eigenaarschap van het leren bij de deelnemers 

Je kan een paard naar de rivier leiden, maar je kan het niet doen drinken.

Diepgaand leren kan je enkel stimuleren, je kan het niet opleggen. Diepgaand leren veronderstelt dat deelnemers het eigenaarschap van hun eigen leerproces opnemen. Om dat eigenaarschap te stimuleren, kunnen we vertrekken van het 4C-model van Milligan e.a. (2014). De 4 C’s staan daarbij voor Consume, Create, Connect en Contribute.

Zeven hefbomen om het collectieve leren in je school tot stand te brengen

1. Hanteren van een state of the art benadering van professionaliseren
2. Samen een gedragen missie en visie tot stand brengen of hernieuwen
3. Inzetten op cocreatieve samenwerking, teamwerk en de praktijk van leergemeenschappen
4. Creëren van een verbindende werkplek
5. Stimuleren van praktijkgericht onderzoek
6. Samen zorgen voor effectieve en efficiënte organisatieprocessen
7. Gedeeld effectief schoolleiderschap ontwikkelen

Naast het hanteren van een state of the art benadering van het professionaliseren van schoolteams zijn er nog minstens zes andere hefbomen om het collectieve leren in je school te versterken (Smits & Larock, 2020). In wat volgt, beschrijven we ze kort. 

Samen een gedragen missie en visie tot stand brengen of hernieuwen

Een school heeft baat bij een kompas dat richting geeft bij het aanpakken van uitdagingen en het nemen van dagdagelijkse beslissingen. Het kompas werkt enkel wanneer iedereen het begrijpt, erachter staat en het hanteert. 

Een missie en visie werk je uit in samenwerking met leraren en andere medewerkers, met leerlingen en met ouders. Je kunt ook externe belanghebbenden betrekken, zoals: mensen van een Centrum voor LeerlingBegeleiding en van de pedagogische begeleidingsdienst.

Het gezamenlijk ontwerpen van een missie en visie is een intens proces. Maar het zorgt ervoor dat de groepen die er voor je school toe doen, ze mee gaan dragen. Het ontwikkelen gaat steeds gepaard met het samen reflecteren over gedeelde of niet-gedeelde aannames over het onderwijs dat je school aanbiedt en wil aanbieden.

Als je je na het proces van missie- en visieontwikkeling bovendien samen afvraagt hoe dat proces verlopen is, wat er goed aan was en wat er bij toekomstige visie oefeningen beter kan, dan til je dit collectieve leerproces op een hoger niveau.

Inzetten op cocreatieve samenwerking, teamwerk en de praktijk van leergemeenschappen

In een school met een focus op cocreatie, zie je dat leraren, andere medewerkers en de directie samen werkbare oplossingen bedenken voor de complexe kwesties die zich aandienen. 

Cocreatie kun je definiëren als een proces waarin je samen oplossingen creëert die tegemoetkomen aan een algemeen belang (Larock, 2015). Dat gebeurt meestal in twee fasen. Eerst ontwikkel je een gedeelde kijk op een gewenste toekomst of toestand. Vervolgens bedenk je samen acties om die gewenste toekomst of toestand te realiseren. Cocreatie is altijd toekomst- en actiegericht. 

Introduceer de gedachte en de praktijk van teamwerk. Het hoeft daarbij niet noodzakelijk te gaan over zelfsturende teams, maar wel om afgebakende groepen medewerkers met een heldere opdracht en verantwoordelijkheid, die ze realiseren via het opnemen van bepaalde rollen, volgens onderling af te spreken procedures en vanuit een geëxpliciteerde teamgeest. 

Introduceer de gedachte en de praktijk van leergemeenschappen. Schelfhout e.a. (2019, p.15) definiëren een leergemeenschap als “een platform voor professionalisering, in wisselwerking met klas- en schoolontwikkeling, dat: bestaat uit een groep van onderwijsprofessionals; ingebed is in de algehele werking van de school; als doel heeft om nieuwe materialen/werkwijzen/processen te verwezenlijken; gekenmerkt wordt door een evenwicht tussen autonome zelfsturing en aansturing; de kwaliteit van zijn leer- en ontwikkelprocessen waarborgt.”

Creëren van een verbindende werkplek

Iedereen is gevoelig voor zijn of haar omgeving. Je staat immers niet alleen in relatie met collega’s en leerlingen maar ook met de ‘werkplek’. Je voelt je er thuis of net heel alleen. Je voelt je erdoor gesteund of net niet. Kortom, de school als werkplek kan heel verbindend werken, maar evenzeer afstompend zijn. 

Bij het creëren van een verbindende werkplek kan je focussen op de fysieke werkplek, op de verbindende werkorganisatie, op een positieve mindset ongeacht de uitdagingen waar de school mee te maken krijgt. 

Een verbindende werkplek mag je gerust beschouwen als een belangrijke randvoorwaarde voor collectief leren. 

Stimuleren van praktijkgericht onderzoek

Onderzoek is een van de meest efficiënte leervormen. Het is een vorm van leren die vertrekt vanuit een aangeboren nieuwsgierigheid. Nieuws-gierigheid helpt om op een actieve en betrokken manier de wereld om je heen te begrijpen en er begrip voor te ontwikkelen. 

In het onderwijs zelf is praktijkgericht onderzoek als leermethode al ingeburgerd. In de meeste klassen vertrekken leraren vanuit onderzoeksvragen om leerlingen naar antwoorden te leiden. Praktijkgericht onderzoek is echter ook een handige hefboom om jezelf als professional en je school staande te houden in een uitermate beweeglijke omgeving zoals die van het onderwijs. 

Samen zorgen voor effectieve en efficiënte organisatieprocessen

De meeste processen die in een school plaatsvinden, kun je rangschikken onder de noemer van ‘ondersteunende processen’ (of secundaire processen). Ze zijn noodzakelijk om de kernprocessen (of primaire processen) van de school te realiseren. Die zijn: het realiseren van leerdoelen en eindtermen; de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen; de zorg voor en extra begeleiding van leerlingen die dat nodig hebben. 

Naast de kernprocessen en ondersteunende processen heb je ook nog de besturende processen (of tertiaire processen). Het zijn de beleids- en besluitvormingsprocessen in de school. Ze regelen de schoolwerking. Hieronder vallen onder meer het schoolleiderschap en het bepalen van mandaten en verantwoordelijkheden van de bestuursorganen en de werkgroepen die in je school actief zijn. Ook het bewaken van de kwaliteit en het begeleiden van de organisatieontwikkelings- en veranderprocessen zijn besturende processen. 

Al deze processen vormen samen het integrale organisatieproces, de integrale procesketen of de waardeketen van school. Hoe sterker die keten is en hoe beter de processen op elkaar zijn afgestemd, hoe groter de toegevoegde waarde van de school voor haar leerlingen en voor de samenleving zal zijn, maar zeker ook voor alle leerkrachten en andere medewerkers. 

De komende jaren wordt digitalisering een belangrijk aandachtspunt. Ook dat proces geef je het best vorm in cocreatie met de betrokkenen. 

Gedeeld effectief schoolleiderschap ontwikkelen

In het onderwijs moet leiderschap vooral ook onderwijskundig zijn. Je bent tegelijk een kundige leider, maar ook kundig op het gebied van onderwijs. Elke school heeft baat bij personen die borg staan voor effectief schoolleiderschap. Dat leiderschap heeft drie dimensies: het realiseren van een onderwijsambitie; het creëren van een inspirerend leerklimaat; het versterken van de organisatiekwaliteit. Het waarmaken van deze dimensies via een hele reeks van opdrachten heeft empirisch aangetoonde positieve effecten tot op het niveau van de leerprestaties van de leerlingen, maar ook op motivatie en de competentieontwikkeling van de leerkrachten (Larock, 2020). 

Reflectievragen

Tot slot hernemen we nog eens de reflectievragen die je bij de aanvang van deze bijdrage al kon lezen.

1. Op welke manieren vind je de succesfactoren voor professionaliseren terug in de initiatieven die je school rond professionalisering inricht?  
2. In welke mate zet jouw school in op een breed palet aan VTO-activiteiten? Welke VTO-activiteiten lijken jou interessant om te verkennen? 
3. Op welke niveaus evalueert je school VTO-activiteiten? 
4. Wat kan je school concreet ondernemen om sterk(er) in te zetten op collectief leren? 

Wil je er graag over in gesprek gaan met een externe partner? Dan mag je ons altijd contacteren.

Yves Larock en Jan Royackers

Bronnen

• Argyris, C. (1996). Leren in en door organisaties. Schiedam: Scriptum Books – Lannoo.
• Kirkpatrick, D.L., & Kirkpatrick, J.D. (2005). Transferring Learning to Behavior. Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers.
• Larock, Y. (2015). Cocreatief leiderschap realiseren. Impuls 46(1), p. 32-40.
• Larock, Y. (2020). Gedeeld Effectief Schoolleiderschap & 360°feedback. Schoolmakers: niet gepubliceerd.
• Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2016). Hoe kan je de impact van professionalisering voor leraren in kaart brengen? Brussel: Departement Onderwijs en vorming. 
• Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2014). Workplace Learning in Informal Networks. Journal of Interactive Media in Education, 2014(1), p.Art 6. 
• Schelfhout, W., Sprangers, P., Lochten, L., Vanthournout, G., & Buckinx, A. (2019). Team school. Leergemeenschappen creëren in onderwijs. Leuven: Lannoo Campus.
• Smits, S., & Larock, Y. (2020). Iedereen Schoolmaker. Investeren in samen leren. Leuven: Lannoo Campus. 
• Timperley, H. &  Alton-Lee, L. (2011). Reframing Teacher Professional Learning: An Alternative Policy Approach to Strengthening Valued Outcomes for Diverse Learners. Review of Research in Education 32(1), 328-369.